根据 《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》精神 (以下简称 《意见》)，为贯彻落实教育部 《大中小学劳动教育指导纲要 (试行)》 (以下简称 《纲要》),各级教育行政部门相继出台了本地区劳动教育实施方案，不断推进大中小学劳动教育课程化实施。基于劳动教育地位的特殊性、内容的连续性与工作的系统性，从劳动教育研究与现状调研来看，大中小学劳动教育作为课程在理论与实践转换上还存在一些误区与不足，需要进一步剖析问题产生的缘由，提出下一步大中小学劳动教育改革进路,切实发挥劳动教育立德树人的独特功能。

课程化是我国学校劳动教育实施的基本取向，从已有研究来看，大中小学劳动教育在目标、内容、措施与评价等环节较为清晰，形成了前后相继与横向贯通的课程体系框架。从东、中、西高校代表性样本的调研来看，重点在劳动教育认知、劳动教育课程开设、劳动教育师资保障与劳动教育效果评价四个维度上，结果显示,尽管在思想上认识到劳动教育的价值功能以及把劳动教育纳入了教学计划，但大中小学劳动教育实施现状同理论预设差异较大。

（一）劳动教育课程化研究进展

劳动教育课程化建立在对劳动教育内涵与特征的理性认识基础上，有研究认为，劳动教育是以促进学生形成劳动教育观和养成良好的劳动素养的教育活动,具有普通教育与价值教育属性，其时代性与社会性较为明显；劳动教育就大概念而言，包括劳动技能、劳动习惯、劳动态度、劳动精神与劳动价值。基于劳动教育的本体论与价值分析，明确了劳动教育培养人的功能与意义，为劳动教育系统推进提供理论辩护，进而澄清劳动教育作为课程的要义，结合课程要素，从目标、内容、措施与评价等方面明确劳动教育实施的基本路向。从已有研究来看，主要有四种不同视角。其一是基于学生发展的核心素养。聚焦劳动教育的六维目标，细化了初、中、高三级目标,提出了国家、地方和校本三级课程整合、学科间整合和学段垂直整合，形成以基础类、拓展类和研究类三个层次课程为主体和创造性劳动项目为辅的课程体系。其二是基于劳动教育课程的内在逻辑。熊晴、朱德全分析了劳动教育课程建设的三大逻辑样态，即演绎逻辑、归纳逻辑与同构逻辑，从价值尺度、要素尺度、结构尺度以及功能尺度，提出了课程进阶、资源条件、纵横一体课程系统。余宏亮从大学劳动教育的独特性角度，基于马克思主义劳动观,提出了关于劳动的教育、为了劳动的教育和通过劳动的教育的课程结构。其三是基于劳动教育课程的象限分析。从课程关系上是独立与融合、从组织形式上是通过劳动还是为了劳动，划分了独立学科劳动教育课程、独立活动劳动教育课程、融合学科劳动教育课程与融合活动劳动教育课程类型。其四是基于大中小学劳动教育一体化。卢晓东、曲霞基于劳动四要素梳理，按照显性与隐性两元划分，结合学校、社会与家庭三种场域，提出了基础教育以家务和学校综合性实践课程为主，高校以真实劳动和探索或以创造性劳动为主的课程思路，进而根据对学生发展的不同价值规划劳动教育课程层级结构。其他研究多数是基于 《纲

要》要求，以独立劳动必修课、在学科专业中有机渗透劳动教育、在课外校外劳动中安排劳动实践和在校园文化建设中强化劳动文化为依托,实施劳动教育课程转化。总之，劳动教育课程体系研究较为深入，对劳动教育的目的、劳动教育的内容以及劳动教育的路径进行了系统思考，从不同维度提出了劳动教育课程体系设计的理论框架与层级结构，也兼顾了政策导向课程类型与范围，为劳动教育课程落地大中小学提供了方向与指引。

(二)劳动教育课程化的实施现状

作为普通教育或通识教育，我国劳动教育除了培养学生的劳动素养，还具有鲜明的价值导向。我国教育方针坚持社会主义办学方向，致力于人的全面发展，劳动教育事实上已成为大中小学不可或缺的组成部分。不过，作为全面系统的劳动教育体系，则肇始于新时代全国教育大会。这次大会围绕 “培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题，确立了我国教育方针旨在培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。可以说，党的十八大以来我国劳动教育课程既回归到人的全面发展的本真意义，又迎来了更接近于实现人的全面发展的历史机遇，目前大中小学劳动教育步入了系统推进的快车道，正按照 《意见》《纲要》政策指引全面实施。

结合已有关于劳动教育课程化问题的分析，我们对大中小学劳动教育课程化实施一段时间以来进行了问卷与访谈调研。本次调研选择东部、中部、西部各两个省，大中小学各一所作为样本，问卷从劳动教育认知、劳动教育课程开设、劳动教育师资保障与劳动教育效果评价四个维度进行，回收有效问卷165份，其中，大学教师61人 (36.97%)，中学教师43人 (26.06%)，小学教师61人(36.97%)；东部36人 (21.82%)，中部102人 (61.82%)，西部27人 (16.36%)。为了减少已有问题的重复性分析，重点选择四个维度中具有代表性的问题进行剖析。总体上，在政策认知上，各级各类学校及时学习传达了 《意见》 《纲要》，不过各类学校政策执行时间不一致，东部整体执行较为迅速，中西部相对滞后；在 《纲要》印发后，高校劳动教育实施行动较快，中小学执行略晚。在课程实施上，调研的高校已全部实施，先期进行劳动教育试点的地区方案较为完善，其他地区劳动教育方案不够系统，部分中小学受地方教育行政部门实施方案迟缓的影响，尚未系统推进，不过，市县教育行政部门已形成了中小学劳动教育实施方案，即将全面落实。在课程体系上，已按照 《纲要》精神，设置了一贯制的课程类型，包括日常性劳动、生产性劳动和社区服务课程。在保障措施上，多数省级教育行政主管部门均已成立了劳动教育教学指导委员会，但在实施效果上，总体满意度不高，差异较大。

从已有研究来看，有研究对 《纲要》印发前大中小学劳动教育实施现状进行调查，结果显示学校已在不同程度上实施了劳动教育，三类课程都有所涉及，日常性劳动最为普遍,生产性劳动次之，服务性劳动比例最低,但总体上较为零散。在 《纲要》刚刚印发后，继续跟踪大学劳动教育实施现状，重点对东中西部六省十八所高校发放12693份问卷进行调查,结果显示，开展劳动教育的高校不足两成，系统化设计劳动教育的高校少之又少，重点是公共包干区域的定期打扫和维护，易停留于简单的动手活动，缺乏劳动教育育人的深度，对提升学生的劳动观念和技能的作用不明显。在 《纲要》印发实施半年以后，有研究对劳动教育实施情况进行调研，研究认为，大中小学劳动教育的区别不够，“有劳动、无教育”，简单将劳动实践活动等同于劳动教育，劳动教育的系统建构不完善，甚至出现劳动教育 “非教育化”、劳动教育 “非课程化”、劳动教育实践 “非专业化”等倾向。基于这些问题的共性特征，聚焦劳动教育问题的根本即课程化不足问题从课程认知的清晰度、课程实施的系统性、师资水平及课程实施评价方面，对 《纲要》印发实施一年多来存在的突出问题进行深入分析,主要表现在以下四个方面。

(一)劳动教育理解不透彻

1. 劳动教育政策学习不深

大中小学教师对劳动教育政策文本的了解不够透彻。据调查，大中小学教师对 《意见》内容了解程度较低，对《纲要》完全了解的分别为11.48%、11.63%和11.48% 。经深入访谈教师获悉，教师通过浏览微信公众号和政府网站及会议学习等途径获取新的政策信息，但只停留在文字性阅读层面，较少关注政策的背景、内容架构及价值取向，教师对政策文本的了解带有片面化特点。

2. 劳动教育内容窄化

劳动教育内容包含日常性劳动、生产性劳动和服务性劳动三个方面，教师对政策文本的理解存在不深入甚至错误及窄化现象。调查显示，在三大类实践活动中，72.7%的教师认为，日常性劳动是劳动教育最重要的内容，其中，大中小学教师较为重视生活事务处理与班级卫生值日，中小学教师较为注重环境卫生整治，乡村中小学教师将劳动教育视为农业生产性劳动，如种植和养殖。访谈发现，服务性活动缺乏劳动性，大中小学都组织了学生公益活动，但大学社区服务较少，中小学主要通过参观、讲解为主的方式参加社区活动。

3. 劳动教育手段异化

劳动教育课程的目的是帮助学生树立正确的劳动观念、提升必备的劳动能力、培育积极的劳动精神和养成良好的劳动习惯，以促进学生全面发展。事实上，劳动教育手段却存在异化现象，特别是部分中小学教师把日常班级劳动作为惩戒学生的方法。

(二)劳动教育实施不系统

1. 劳动教育课开设不足

调查表明，33.70%的大学教师、55.81%的中学教师和50.30%的小学教师表示所在学校开设过劳动教育课，中小学劳动教育课开设状况略优于大学。中小学开设劳动教育课比例高于大学的原因在于：一是中小学开设一门综合实践课，该课程是国家统一制定课程标准的必修课，内容包含自然环境、生活领域和社会活动领域，鉴于其活动的实践性，该课程被纳入劳动教育课范畴；二是中小学开设心理健康课程，由心理健康教师兼顾实施，心理健康课和劳动教育课单双周交替进行。而高校多以网课进行，学生认为日常性服务活动属于物业管理范围，不主动参与这类活动。严格意义上讲，大中小学劳动教育课时达不到平均每周不少于1课时的要求。

2. 劳动教育活动单一

一是劳动教育活动的形式单一。调查显示，中小学主要以简单体力劳动和宣传形式开展活动，如卫生大扫除 (18.00%)、广播站、黑板报等劳模宣传 (14.11%)和上手工课 (12.04%) 。大学多以自助服务与少量定期的社区服务为主。二是劳动教育活动的场地单一。活动局限于校内，这同劳动教育基地匮乏有关。

3. 劳动教育实践基地不足

调查显示,26.23%的大学教师、27.91%的中学教师和21.31%的小学教师表示所在学校有教育实践基地且可以使用，39.34%的大学教师、46.51%的中学教师和62.30%的小学教师表示所在学校没有劳动教育实践基地 。只有部分乡村学校基地相对充裕，如 Y 乡村中学王校长表示，乡村学校周边闲置的空地及农业合作社可以作为实施基地，以班级为单位组织学生按季节种植作物并进行日常管理。G 中学教务主任张主任表示，对于劳动教育实践基地建设学校有心无力，学校位于城区，用地紧张，上级教育主管部门缺乏指导，不能与当地企业有效对接建立实践基地。而大学只是依托专业实践基地融入劳动教育,周边社区较少。

(三)教师能力不足

1. 专职教师大量空缺

调查显示，多数大中小学没有劳动教育专职教师，29.33%的教师表示劳动教育课的师资为其他学科教师兼任，31.18%的教师表示由辅导员或班主任担任，17.87%的教师表示学校没有专门负责劳动教育的教师。

2. 教师劳动经验欠缺

调查显示，71.51%的教师年龄小于40岁。中青年教师缺乏劳动经验与劳动技能，学科教学和劳动教育课主要以知识讲解、观看相关视频的方式进行。F大学教务处长及J中学郑校长表示，目前学校年轻教师多数缺乏生产劳动经历，怎么能教会学生劳动？G 中学张主任表示，很少有教师在大扫除时主动参与学生劳动，有些教师的办公区域环境还不如学生。

(四)劳动教育评价不足

1. 评价形式单一

调查显示，在劳动教育成果评价的符合度上，有 11.48% 的大学教师、16.28% 的中学教师和19.67%的小学教师表示完全符合 。通过访谈了解到，教师主要以终结性评价方式为主。F大学教务处长表示主要以网课时间及自助服务量来计算学分。F 中学八年级班主任陈老师表示，会在日常主题班会上布置家务劳动,如把做一顿饭发到微信群，据此进行口头表扬。C 小学语文教师李老师表示，有时安排学生种养绿植，以周记的形式记入成长记录。

2. 评价标准缺乏

受访教师表示学校或当地教育主管部门并未出台劳动教育评价标准的相关文件，教师只能根据自己的经验对学生的劳动教育进行评价，没有统一的评价尺度。调查显示,在劳动教育评价指标的重要程度上，63.64%的教师认为劳动观念最重要，45.45%的教师认为劳动习惯最重要，而劳动观念属于情感态度范畴，只能通过教师的观察进行主观判断。

3. 评价与发展脱离

教师对学生劳动教育成果评价的及时性与随机性较强，缺乏连续性，不利于学生综合发展。调查显示，部分大学除了学分，已将劳动实践活动纳入第二课堂，同综合素质测评相关，而多数中小学偏重于学科成绩，未将劳动素养纳入综合素质测评，未在制度上明确进入学生的成长记录袋，缺乏按学段进行的综合性评价。

针对劳动教育调研中存在的问题,需要从师资培养、价值取向以及关键要素上入手，增进劳动教育内涵理解，特别是把握我国劳动教育的价值取向，不断改进大中小学劳动教育实施中存在的突出问题，在理论感悟与实践体验中推进劳动教育课程的有序实施。

(一)突出师资培养焦点

基于劳动教育的理论渊源，需要立足学科视角，增进劳动教育理性认识，从课程化视域审视劳动教育的理论基础与实践样态。

一是加大专门师资培养。从劳动教育的功能与目标来看，其课程体系涵盖了理论与实践两个层面，由于大中小学普遍缺乏专门的劳动教育课程教师，承担劳动教育课程的教师以兼职为主，需要结合 《纲要》中开设劳动教育专业的建议，确立劳动教育师资课程化理念，借鉴国外如德国劳动教育专门师资培养模式，加大学生对劳动领域六大核心素养的学习，让学生掌握适应终身发展和未来生活的必备品格和关键能力，提高大中小学劳动教育师资专业化水平，增进劳动教育指导的科学性。

二是重点研学劳动价值理论。加大劳动教育理论学习，系统研学劳动教育理论体系，熟悉从古希腊、欧洲文艺复兴以及近代以来关于劳动功能的理论探索，了解空想社会主义者关于劳动的思想，研读马克思主义关于劳动是人本质力量的确证、劳动创造了人本身、劳动教育是劳动与教育的双向结合的论述。正如 《意见》中指出，劳动教育是国民教育体系的重要内容，是学生成长的必要途径，具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值，劳动教育致力于培养学生的基本劳动能力、良好的劳动习惯、正确的劳动价值观和劳动品质,促进学生的劳动思想认识、情感态度价值观和能力习惯有机统一。

三是加大政策宣传力度。对 《意见》《纲要》进行系统解读，在教育行政主管部门先学一步的基

础上，通过专家解读，使大中小学领导、教师对上位文件与政策指引进行深入研讨，了解政策文本出台的时代背景、价值取向、目标任务与主要举措，特别是对劳动教育的课程类型、学段要求与课程体系进一步澄清理论认识，克服认知盲区，提高大中小学实施劳动教育的自觉性。如 《意见》中有关劳动教育的意义、指导思想与基本原则，劳动教育体系，劳动教育实践活动，支持保障能力与组织实施等;《纲要》中有关劳动教育的性质与理念，目标与内容，途径、环节与评价，规划与实施以及保障与专业支持等。

(二)体现学生取向重点

劳动教育的目的及生成方式决定了其 “具身”学习活动的特点，通过学生的身体活动获取生活体验，根植于环境中实现心智、身体、环境的有机融合。劳动教育课程必须有学生的行动介入，把课程从理想预设经过层层筛选，直达学生的真实体验，生成学生独特的人格魅力，这样，生本价值取向就需要同大中小学区位及实际相结合，形成个性化的校本课程。

一是体现课程层级。学者已有研究的课程逻辑相对完备，要求在纵向层次链条上把劳动教育课程目标、课程内容、课程实施、课程评价衔接一致，横向教育链条相互融通。同时,《纲要》中明确

了必修课、融合课、校内外活动以及校园文化建设等类型，而 《意见》只是给出了实施建议，要求小学阶段围绕培养 “劳动意识的启蒙”、初中阶段围绕 “增加劳动知识与技能”、高中阶段围绕 “丰富职业体验和开展服务性劳动与参加生产劳动”，那么大学阶段劳动教育的课程目标应是 “围绕创新创业，提升就业创业能力”，而如何具体实施可以根据不同学段学生的年龄特点，进一步细化二级目标，通过课程目标与课程组织方式二维结构，一张蓝图绘到底，细化各学段课程层次。

二是体现区域特色。劳动教育实践活动类课程设计同区域紧密相关，如生产性劳动涉及城市与乡村，乡村学校可以侧重季节性农时生产劳动，如播种、收割以及平时的田间养护，城市学校可以侧重工业企业参观、互动以及模拟操作，也可以借助现代信息技术方式，组织学生远程参观与网上观摩，一些条件较好的地区可以集中建设供学生参与操作的虚拟仿真设施。关于社区服务项目不同地区可以自主设计，如乡村可以侧重乡村老人助困活动、乡村振兴政策宣传、乡村文明的行为示范以及乡村发展的问题调查等，城市则可以侧重文明城市政策宣传、垃圾分类讲解示范、交通秩序维护以及向留守老人献爱心活动等，最终达到一城一策、一乡一策，把劳动教育课程同区域发展需求与文化特色结合起来。

三是体现学校特色。不同类型的学校劳动教育有所侧重，基础教育偏重于日常生活性劳动、职业教育偏重于生产性劳动、高等教育生产性劳动和社区服务并重。如果说生产性劳动和社区服务体现了区域特色的话，那么日常性劳动教育更多体现了学校自身的特色。基础教育、职业教育与高等教育性质不同，劳动教育的目的有别，由于基础教育与职业教育阶段学生的行为习惯已经养成，除了矫正不良生活方式外，随着学习层次递进，劳动教育目的在认知、情感与行为上既有叠加的一面，更要有层次差异。就生存技能而言，基础教育偏向于良好生活习惯的养成，职业教育偏向于提升劳动技术，而高等教育侧重于劳动的创造性。

(三)突破关键要素难点

一是要有明确的评价标准。课程化集目标、内容、措施与评价于一体，《纲要》提出了平时表现

评价、学段综合评价与劳动素养监测等评价方式，而如何评价主要依靠地方或学校提出更为翔实的学段评价标准，部分地区与学校存在的劳动教育淡化与弱化现象，同缺乏相应的评价标准与评价引导相关。就评价维度上来看，主要有数量与质性两个维度,数量体现为学生接受一定学时的劳动理论教育和从事相应学时的劳动实践，而质性上体现为通过劳动课程学生所获得关于劳动和为了劳动的认知、情感与能力，后者需要通过平时劳动中表现出的动机、态度与行为进行质性评价，并将这一评价结果同智育评价和德育评价有机融合，转换成学生核心素养的重要组成部分。

二是突出生产性劳动。劳动教育具有不同于其他四育的独特之处在于，通过贯穿其中的实践活动感悟劳动的品性，相对于理性认知而言，实践活动的教育意义更为直接。可以说，只有在农业生产劳动中才能获得基本农业劳动技能，如定期浇水、施肥、拔草以及会使用农业劳动工具，才能体验农业劳动的辛苦，形成尊重农业劳动者的态度与情感。这就需要克服生产性劳动应景性、非真实性以及替代性等弱化劳动实践的现象，从模拟情境与话语解说世界中解放出来，适度从事生产、加工、流通与消费等不同劳动场景的生产性劳动，使学生在真实的劳动情境中接受教育。

三是夯实地方社会责任。以校内劳动为主是学校的无奈之举，缺乏政府强有力的配合，劳动教育面临着形式化风险。首先是强化政府统筹责任，根据 《意见》要求，省级政府要加强劳动教育工作的统筹协调，明确地市、县级政府及有关部门劳动教育义务，推动建立全面实施劳动教育的长效机制。从具体实施来看，地方政府并没有真正发挥统筹作用,没有真正建立起指导劳动教育的统一领导机构，地方教育领导小组对劳动教育重视程度不一。其次是强化地方教育行政部门责任。教育行政部门是劳动教育的主管部门，其履职程度直接决定了生产性劳动与服务性劳动的样式与效果。《纲要》明确提出，地方教育行政部门要统筹规划和配置劳动教育实践资源，安排学农实践基地、学工实践基地以及福利院、博物馆以及图书馆等服务性劳动基地。最后是强化社区责任。学生所从事的生产性劳动及服务性项目多数集中在学校周边，社区是学生劳动教育活动最近最直接的管理服务部门，需要发挥协调作用,协助提供丰富的劳动教育场所。